Enseigner la mémoire des attentats : Cinéma, Samuel Paty et EMC

Enseigner la mémoire des attentats : du Bataclan à Samuel Paty, le défi de la nuance

Ce que la France a fait de ses morts, et ce que nous pouvons en faire en classe

Onze ans. De Made in France empêché en novembre 2015 à L’Abandon déchaîné en mai 2026. Le temps d’un cycle mémoriel complet, dont nous pouvons maintenant lire la courbe entière : sidération anticipée (2015-2016), enquête et thérapie (2021-2024), consécration commémorative (2025), fracture (2026). Cette périodisation n’est pas un artefact de critique : elle dit que la fiction française a configuré la mémoire des attentats par phases, et que chaque phase a déterminé ce qui était représentable et ce qui ne l’était pas. J’en tire quatre propositions, puis une conséquence pédagogique qui est, à mes yeux, le véritable enjeu de tout ce travail.

Quatre propositions stratégiques

Première proposition : la fiction ne reflète pas la mémoire, elle la fabrique — et ce qu’elle fabrique, ce sont des frontières. La fiction de masse n’est pas le miroir d’un état préexistant des consciences : elle en est l’atelier. Et sa principale opération n’est pas de montrer, mais de tracer des frontières entre ce qui est représentable et irreprésentable, pleurable et impensable, sujet et décor. Le Bataclan a été surreprésenté ; Charlie, jamais ; Nice, jamais (86 morts, pas une fiction française) ; Magnanville, Saint-Étienne-du-Rouvray, jamais. La fiction française n’a pas raconté les attentats, mais un attentat, le Bataclan, érigé en synecdoque consensuelle, parce qu’il était le seul à offrir une scène fictionnable sans affrontement politique. Ricœur distinguait la mémoire empêchée, manipulée, obligée ; notre corpus en révèle une quatrième modalité, proprement fictionnelle : la mémoire cadrée qui ne refoule pas, ne manipule pas, n’oblige pas, mais délimite le pensable par le seul jeu de ce qu’elle choisit de montrer. C’est la forme la plus subtile du travail mémoriel, parce qu’elle s’exerce sans censure ni décret.

Deuxième proposition : la dissymétrie Charlie / Bataclan était politique depuis le début. Au Bataclan, la victime est pure parce qu’elle est fortuite ; elle n’a rien fait, elle était là. Cette pureté permet le deuil universel. À Charlie, la victime est engagée ; les dessinateurs sont morts pour ce qu’ils faisaient, exercer un droit constitutif de la République laïque. On ne peut pleurer Charlie sans prendre position sur ce que Charlie faisait. L’angle mort n’était donc pas un oubli : c’était une architecture. Et L’Abandon le fait apparaître, parce que Samuel Paty est le point exact où l’évitement devient impossible.

Troisième proposition : le 7 octobre 2023 n’a pas créé la fracture, il a dissous le cadre qui la masquait. La fracture était inscrite dans l’angle mort Charlie depuis 2015. Tant que la mémoire pouvait se déployer dans l’horizon d’un consensus républicain, l’angle mort restait gérable. La séquence ouverte par le 7 octobre a fait éclater cet horizon : il n’existe plus de nous unifié pour pleurer, il existe des camps.

Quatrième proposition : la fiction d’après L’Abandon devra choisir entre la lucidité et la disparition. Devant l’effondrement des trois piliers du canon, deux voies. La pacification feinte : continuer à produire du deuil consensuel comme si le cadre tenait encore, voie confortable, mais condamnée à l’insignifiance, car un récit qui dénie le réel de son terrain perd toute prise sur les consciences. Ou la lucidité stratégique : assumer que la mémoire des attentats est politique, qu’elle oblige à nommer l’islamisme comme idéologie de mort et l’islamophobie comme réalité française, la défaillance de l’État et le courage de ceux qui, comme Sonia, sauvent la République sans pouvoir en recevoir le visage. Cette voie expose, clive, mais elle est la seule qui rende à la fiction sa puissance métastratégique.

Cinquième proposition : la nuance est devenue un risque — et c’est le terrain, plus que les œuvres, qui a changé. Ce que révèle la querelle L’Abandon ne tient pas seulement au film ni même au cinéma : il tient au milieu dans lequel toute œuvre est désormais reçue. Quelques jours après la sortie de L’Abandon, à Cannes, un autre épisode aura valeur de symptôme. Incarnant Jean Moulin qui est présenté à Cannes en avant-première, Gilles Lellouche, sommé en conférence de presse de répondre à une question politique frontale, refuse d’en épouser le cadre ; en quelques heures, les réseaux le rebaptisent « le lâche ».

Le cas, à dessein, n’est pas simple, et c’est ce qui le rend précieux. On peut soutenir que l’acteur a eu raison ; qu’une question sommant de désigner tel parti comme « le seul rempart » enferme dans un alignement partisan qu’il est sain de récuser. On peut soutenir l’inverse avec autant de force : que l’on n’incarne pas impunément Jean Moulin, préfet de gauche mort pour son engagement antifasciste, pour décréter ensuite que le politique s’arrête à la porte de la salle de presse ; qu’un film historique est déjà une prise de parole, et que s’en abriter tout en refusant d’en assumer la charge relève de la dérobade. Cinéastes et acteurs ne s’y trompent pas, qui font du devoir d’engagement une ligne de conduite assuméeSur le devoir d’engagement de l’artiste, position défendue notamment par Pedro Almodóvar au Festival de Cannes 2026 (« s’engager politiquement est un devoir moral » ; propos contre Poutine, Trump et Netanyahou, 20 mai 2026). Sources : L’Humanité, https://www.humanite.fr/societe/cinema/pedro-almodovar-a-cannes-sengager-politiquement-est-un-devoir-moral ; Le Figaro, 20 mai 2026, https://www.lefigaro.fr/festival-de-cannes/poutine-trump-et-netanyahou-sont-des-monstres-s-insurge-pedro-almodovar-lors-du-festival-de-cannes-20260520.

La question, donc, est réellement disputable. Mais c’est précisément cela que la machine sociale n’a pas toléré : non pas le silence, ni la parole, mais l’indécidable. En quelques heures, le verdict — « lâche » — a précédé toute délibération. Ce qui a disparu, ce n’est pas le droit de se taire ; c’est le droit de dire « ce cas est complexe, prenons le temps d’en débattre ».

Ce que ces deux affaires donnent à voir, par leurs deux bouts opposés, c’est l’abolition de l’espace de la nuance. D’un côté, le trop-parler de celui qui tranche sans savoir, et qu’une caisse de résonance démesurée transforme en oracle ; de l’autre, le silence de celui qui refuse de trancher, puni comme une lâcheté. On est sommé de parler pour cliver, et châtié de se taire pour réfléchir. On peut en trouver jusque dans la critique la plus fine le signe involontaire : dénoncer l’injonction binaire du « Je suis Charlie » — avec nous ou contre nous, toute nuance interdite —, pour conclure par son décalque inversé, « je ne suis pas ce film ». Démonter l’anathème finit par en planter un. C’est dire la puissance d’aspiration de l’antagonisme : il happe jusqu’à ceux qui le combattent. Chantal Mouffe soutient que le conflit est constitutif du politique et qu’il ne peut pas être éliminé. L’enjeu démocratique est de transformer un antagonisme, c’est-à-dire une relation d’ennemis, en agonisme, une confrontation entre adversaires qui partagent un cadre commun et reconnaissent la légitimité de l’opposition. Dans cette perspective, il est possible de critiquer certaines réappropriations de son vocabulaire, mais il faut distinguer son cadre théorique de ses usages ultérieurs. Il reste que son diagnostic décrit notre présent avec une exactitude glaçante. La mémoire des attentats est devenue le terrain par excellence de cet antagonisme : le lieu où il est interdit de ne pas choisir son camp.

Ce glissement n’est pas affaire de moralité individuelle. Les commentateurs ne sont pas plus « bêtes » qu’hier. Il est structurel. L’économie de l’attention, que Herbert Simon théorisait dès les années 1970, – quand l’information abonde, c’est l’attention qui devient rare -, s’est muée en sélection algorithmique de l’émotion : ce qui maximise le temps passé, c’est l’indignation, la colère, le mépris. Le contenu clivant survit, le contenu nuancé meurt, par une sorte de sélection naturelle des prises de parole. La pandémie de Covid aura accéléré le mouvement, en jetant sur la place publique une foule d’experts autoproclamés et en faisant éprouver à tous, en direct, le vertige de l’incertitude. Mais le cœur du problème n’est pas qui parle, y voir une affaire de légitimité serait un argument d’autorité, donc une autre forme de clôture. Le cœur du problème est l’effacement de la frontière entre « je ressens que » et « il est établi que ». Hannah Arendt l’avait pressenti : le péril, pour une démocratie, n’est pas le mensonge ponctuel, mais la destruction du sol commun des faits, qui laisse le citoyen sans terre ferme — et donc disponible pour n’importe quel récit. Or ce sol commun n’est pas l’ennemi du débat : il en est la condition. Sans monde partagé, il n’y a même plus de désaccord possible ; seulement des camps qui ne se rencontrent plus.

Que reste-t-il, alors, du cinéma comme art de la nuance, lorsque toute œuvre est sommée de devenir munition ? C’est peut-être la question la plus grave que pose, en creux, notre corpus. Un film comme L’Abandon naît dans un monde qui ne lui permet plus d’exister comme objet ambivalent : il doit être un drapeau. Et si le cinéma de mémoire perd ce droit à l’ambivalence, ce droit de montrer sans sommer, de troubler sans trancher, alors il perd ce qui faisait précisément sa puissance métastratégique : non pas dire aux consciences quoi penser, mais leur apprendre à penser. C’est ici, et nulle part ailleurs, que se joue le passage de relais vers l’école.

On objectera, et l’objection mérite d’être prise au sérieux, que cet éloge de la nuance est suspect. Qu’à force de prudence, de cadres et de précautions, l’école n’apprend plus qu’à se taire ; que la « nuance » est devenue le nom poli de l’évitement, le « pas de vague » qui, précisément, laissa Samuel Paty seul. L’objection est juste, et elle oblige à une distinction décisive. Il existe une nuance qui est rigueur ; tenir le complexe pour complexe, exiger des faits avant les opinions, refuser l’amalgame parce qu’il est faux. Il existe aussi une nuance qui n’est que peur ; ne rien nommer pour n’avoir pas d’ennuis. La première est la condition de l’esprit critique ; la seconde en est la trahison. Nommer l’islamisme pour ce qu’il est n’est pas un défaut de nuance : c’est un fait à établir. La nuance ne consiste jamais à taire l’ennemi ; elle consiste à ne pas confondre l’ennemi avec les millions de fidèles qu’il prétend représenter et qui sont ses premières victimes. Confondre les deux nuances, la rigueur et la fuite, c’est la confusion sur laquelle prospèrent les deux extrêmes du débat : celui qui veut qu’on se taise, et celui qui veut qu’on crie.

Ces propositions valent pour le champ de la production comme pour celui de la réception. Mais elles posent immédiatement la question qui, pour les enseignants ou les étudiants est la question : que faire de ce corpus en classe ?

Peut-on utiliser ces films avec des élèves ? La réponse n’est pas évidente

Il faut d’abord résister à l’évidence pédagogique. Parce que ces œuvres traitent de mémoire, de laïcité, de liberté d’expression, tout ce que les programmes nous demandent d’enseigner, la tentation est grande de les considérer comme du « bon matériel » immédiatement exploitable. C’est une erreur. Ce corpus est l’un des plus délicats à manier qui soit en milieu scolaire, et il faut le dire avant d’en faire l’éloge.

Si la thèse de cet article est juste, si ces films fabriquent de la mémoire plutôt qu’ils ne la reflètent, s’ils tracent des frontières, s’ils prennent position sans toujours le dire, alors les projeter naïvement, c’est faire de la salle de cours le lieu de leur métastratégie : laisser le film configurer les consciences des élèves sans médiation. Or la querelle acttulle à propos de L’Abandon l’a montré : ces œuvres ne produisent pas du consensus, elles produisent du clivage. Un L’Abandon projeté sans accompagnement peut déclencher, en classe, exactement la fracture qu’il a déclenchée dans le débat national, sauf qu’au lieu d’éditorialistes, ce sont des adolescents, avec leurs appartenances, leurs blessures, leurs familles, qui se retrouvent face à face.

D’où une distinction de niveau qui me paraît centrale. Ce corpus me semble très difficilement praticable au collège, et clairement réservé au lycée. Non par mépris du collège, mais parce que le travail de fond qu’exigent ces œuvres suppose une maturité critique que la quatrième ou la troisième n’ont, en règle générale, pas encore construite. Au collège, l’affaire Samuel Paty ne peut être abordée, et elle doit l’être, que par l’hommage, le rappel des faits, la commémoration encadrée, dans le cadre des hommages institutionnels. Pas par la fiction qui interprète et prend parti.

L’accompagnement comme condition non négociable

Au lycée même, ces films ne sont pas utilisables « en l’état ». Ils exigent un accompagnement majeur, sans lequel leur projection est inutile, voire dangereuse. Trois principes.

Premièrement, le film n’est jamais le document, il est l’objet d’étude. On ne projette pas Novembre ou L’Abandon pour « apprendre ce qui s’est passé », ce serait confondre la fiction et sa source. On les projette pour étudier comment la fiction construit un récit du réel, ce qu’elle montre et ce qu’elle tait. L’élève ne doit jamais sortir de la séance en croyant avoir vu « la vérité » des attentats, mais en ayant compris qu’il a vu une construction, parmi d’autres possibles. C’est exactement la distinction histoire / mémoire éprouvée sur pièce.

Deuxièmement, les réactions au film valent autant que le film. C’est ici que la querelle L’Abandon devient un matériau pédagogique de première valeur, peut-être plus encore que le film lui-même. Donner à lire aux élèves le spectre des réceptions, un « très grand film » pour les uns, un « téléfilm scolaire » pour d’autres, une œuvre qui « minore l’islamisme » ici, qui « stigmatise les musulmans » là, un « film salutaire » ailleurs, c’est leur donner à voir, en acte, ce qu’est une mémoire fracturée. L’exercice n’est pas de trancher qui a raison ; il est de comprendre pourquoi des lectures aussi opposées sont possibles, et ce que cette divergence révèle de l’état de la société. On passe de l’étude du film à l’étude de la réception comme phénomène mémoriel, beaucoup plus riche, et beaucoup plus sûr.

Troisièmement, il faut préparer le terrain affectif autant qu’intellectuel. Ces films touchent des élèves qui, pour certains, ont des appartenances religieuses, des familles concernées, des convictions vives. On n’aborde pas ce corpus comme on aborderait la guerre froide. Il faut anticiper les réactions, poser un cadre de parole, distinguer fermement la critique d’une religion (légitime) de l’hostilité aux croyants (proscrite), rappeler le droit au blasphème et le respect des personnes. Sans ce cadre posé en amont, la séance dérape. Avec lui, elle peut devenir l’un des moments les plus formateurs de l’année.

Qui décide ? La liberté pédagogique comme Auftragstaktik

Reste une question que l’actualité, à l’instant où ces lignes s’écrivent, a portée au premier plan et qui n’est pas la moindre. Le débat ne porte déjà plus sur le film : il porte sur le pouvoir de l’imposer. Des responsables politiques réclament que L’Abandon soit projeté à tous les collégiens, à tous les lycéens, par circulaire ou par décision territoriale ; un sondage indique que près de huit Français sur dix y seraient favorables ; le gouvernement, par la voix de son ministre de l’Éducation nationale comme de sa ministre déléguée, a tranché en sens inverse : saluer le film, en juger l’intérêt réel, mettre un dossier pédagogique à disposition, mais ne rien imposer, « au nom de la liberté pédagogique »Sur l’épisode (mai 2026) : plusieurs responsables politiques, à droite et à l’extrême droite, ont demandé que la projection de L’Abandon soit rendue obligatoire ou systématique dans les collèges et lycées voir par exemple https://www.laprovence.com/article/societe/2474532557555814/l-abandon-le-film-sur-l-assassinat-de-samuel-paty-projete-aux-collegiens-des-bouches-du-rhone. Un sondage faisait état d’environ 79 % de Français favorables à une projection en milieu scolaire (Europe 1, mai 2026). Le ministre de l’Éducation nationale, Édouard Geffray, a jugé le film « d’intérêt public » tout en refusant toute obligation (« c’est à chaque professeur de voir s’il le souhaite », RMC, mai 2026), position confirmée à l’Assemblée nationale par la ministre déléguée au nom de la « liberté pédagogique » ; un dossier pédagogique a été annoncé à l’intention des enseignants volontaires. La formule a été raillée comme une dérobade. Elle est, à mon sens, exactement le contraire : elle est la seule position stratégiquement lucide.

L’argument n’est pas corporatiste ; il ne s’agit pas de revendiquer que l’école appartienne aux enseignants et que les politiques se taisent. Le politique fixe légitimement les programmes et les finalités ; nul ne le conteste. Il s’agit d’autre chose : de la différence entre fixer une intention et imposer un moyen. Et cette différence n’est pas une subtilité de pédagogue : c’est une loi stratégique, l’une des mieux établies qui soient.

Deux raisons, d’abord, condamnent l’injonction uniforme. La première est le terrain. Un collège d’un quartier populaire d’une grande métropole et un établissement rural ne partagent ni le même public, ni la même histoire, ni les mêmes tensions, ni les mêmes blessures. Projeter le même film, le même jour, à des classes que tout sépare, en faisant abstraction de ce que le professeur seul connaît, l’état de son groupe, les lignes de fracture de sa salle, le moment opportun ou périlleux, ce n’est pas du courage : c’est de l’aveuglement administratif. La seconde raison est que l’Histoire a déjà tranché ce débat. En 2007, un président de la République voulut imposer la lecture de la lettre de Guy Môquet à tous les établissements, le même jour de l’année. Le corps enseignant, dans sa majorité, ne s’exécuta pas, au nom de la liberté pédagogique. L’injonction venait alors de la droite, et portait sur une figure de gauche, un jeune communiste fusillé. C’est dire que le principe ici défendu n’est pas un réflexe partisan : il a joué hier contre un camp, il joue aujourd’hui contre un autre. Il ne défend aucun bord. Il défend une méthode.

Mais la raison la plus profonde est ailleurs, et c’est une figure qui va entrer au Panthéon qui la fournit : Marc Bloch, l’historien, le fondateur des Annales, le résistant fusillé par les Allemands en 1944. Dans L’Étrange Défaite, écrit à chaud après la débâcle de 1940, il cherche pourquoi la France s’est effondrée. Sa réponse n’est pas militaire au sens des effectifs ou du matériel : elle est intellectuelle. La France a perdu, écrit-il en substance, parce que son commandement « n’a pas su penser cette guerre » ; parce que ses états-majors faisaient battre le métronome avec « plusieurs mesures de retard » ; parce que l’avancement à l’ancienneté avait promu des chefs aux conceptions passéistes ; parce que la doctrine, rigide et centralisée, méprisait l’initiative et le savoir de terrain. En face, l’armée allemande appliquait ce que la pensée militaire nomme l’Auftragstaktik : la tactique de mission. Le commandement supérieur fixe l’intention, claire, ferme, non négociable, et laisse à chaque échelon subordonné la liberté des moyens pour la réaliser, parce que c’est lui qui voit le terrain, qui sent le moment, qui peut s’adapter. La rigidité a perdu ; la décentralisation a gagné. Ce n’est pas une formule magique et elle a ses faiblesses mais pour simplifier centraliser l’intention, décentraliser l’exécution ne semble pas être totalement farfelu.

Qu’on me permette la transposition ; c’est une analogie, non une équivalence, mais elle éclaire. La liberté pédagogique n’est pas le contraire du commandement : elle en est la forme la plus efficace. L’intention républicaine, former des esprits libres, lucides sur ce qu’est l’islamisme, attachés à la laïcité et à la liberté d’expression est commune, ferme, et ne souffre aucune négociation. Mais le choix de l’outil pour y parvenir, L’Abandon, ou tout autre œuvre y compris en dehors du coprus proposé, à tel moment, devant tel public, avec tel accompagnement, relève de celui qui tient la classe. Imposer le film d’en haut, uniformément, contre le jugement de l’échelon qui connaît le terrain, ce n’est pas faire preuve de fermeté : c’est répéter la faute des états-majors de 1940. Le rigide n’est jamais le plus brave ; il est, le plus souvent, le plus tôt dépassé.

L’ironie, alors, est cruelle, et je la laisse au lecteur. Entre celui qui, comme Marc Bloch, a payé de sa vie la lucidité sur les périls de la rigidité, et ceux qui, aujourd’hui, réclament la rigidité d’une projection imposée en croyant ainsi faire acte de courage, l’Histoire a déjà désigné lequel avait pensé juste. La fermeté n’est pas la raideur. Le courage pédagogique ne consiste pas à exécuter un ordre venu d’en haut : il consiste à choisir, en conscience et sur le terrain, le levier qui touchera vraiment les esprits qu’on a devant soi. Et puisqu’il existe tout un corpus, ces films que nous avons suivis, de Made in France à L’Abandon , pourquoi faudrait-il un seul film, décrété pour tous ? La vraie question n’a jamais été faut-il imposer celui-ci ; elle est comment armer chaque professeur pour qu’il choisisse le sien.

Pourquoi c’est d’abord de l’EMC

Ce qui précède explique ma conviction : ce corpus relève au moins autant de l’enseignement moral et civique que de l’HGGSP, et c’est probablement par l’EMC qu’il faut l’aborder en priorité. L’HGGSP, Thème 3 du programme de Terminale (Histoire et mémoires), fournit le cadre conceptuel, distinction histoire/mémoire, concurrence des mémoires, usages politiques du passé, rôle de la justice et de l’État, et le corpus en est une illustration contemporaine remarquable. Mais le cœur de l’enjeu est civique avant d’être historique. Car ce dont parlent ces films, en dernière instance, c’est de ce qui nous tient ensemble : la liberté d’expression et ses limites, la laïcité, le droit à la critique des religions, la distinction entre l’État de droit et la vengeance, la place de l’émotion collective dans la vie démocratique. Ce sont les objets mêmes de l’EMC au lycée.

Et il y a une raison plus grave encore. Le point d’effraction de toute cette histoire n’est ni le Bataclan, ni Charlie, ni Cannes. C’est une salle de classe. C’est un cours d’EMC sur la liberté d’expression, exactement le cours que nous sommes censés faire, qui a coûté la vie à Samuel Paty. L’Abandon nous regarde, nous, enseignants, d’une manière qu’aucune autre œuvre du corpus ne fait : Samuel Paty faisait notre métier, enseignait nos programmes, et a été tué pour avoir fait ce que l’institution lui demandait de faire. Travailler ce corpus en EMC, ce n’est donc pas seulement enseigner un contenu : c’est poser, devant les élèves, la question de ce qu’enseigner veut dire, et de ce qu’il peut coûter.

Le front est dans la classe

La fiction française mettra le temps qu’elle voudra à choisir entre la pacification feinte et la lucidité stratégique. Nous, enseignants, n’avons pas ce délai : nous sommes devant nos classes, le lundi matin. Et la métastratégie des consciences n’est pas, je le crois, une abstraction théorique ; c’est notre métier quotidien. Configurer des consciences par le savoir, le doute et la liberté, c’est précisément ce que faisait Samuel Paty, et ce que ceux qui l’ont tué voulaient empêcher, en configurant par la terreur les consciences de toute une profession.

C’est pourquoi la décision de porter ou non ce corpus devant des élèves n’est pas une question de programme. C’est une question stratégique au sens le plus exigeant : choisir le terrain, mesurer la résistance du milieu, préparer l’accompagnement, anticiper les réactions, et ne s’y engager qu’avec les moyens du travail de fond. Mal mené, ce corpus blesse et divise. Bien accompagné, sur la durée et non sur une heure volée, il offre aux élèves quelque chose de rare : l’expérience de ce qu’est une mémoire qui se fabrique, se fracture et se dispute sous leurs yeux, et la capacité d’en devenir les lecteurs lucides plutôt que les jouets.

Onze ans. Le temps d’un cycle. Le temps, peut-être, de comprendre que la bataille des mémoires ne fait que commencer et que la salle de classe en est, plus que jamais, le front.

Filmographie du corpus

Longs métrages de cinéma

Les Cowboys, Thomas Bidegain, 2015 (sortie 25 novembre 2015).
Made in France, Nicolas Boukhrief, 2015 (sortie prévue le 18 novembre 2015, reportée ; disponible en VOD en janvier 2016).
Le Ciel attendra, Marie-Castille Mention-Schaar, 2016.
L’Adieu à la nuit, André Téchiné, 2019.
Novembre, Cédric Jimenez, 2022.
Revoir Paris, Alice Winocour, 2022.
Vous n’aurez pas ma haine, Kilian Riedhof, 2022.
L’Abandon, Vincent Garenq, 2026 (Cannes hors compétition et sortie le 13 mai 2026).

Séries

Le Bureau des légendes, Éric Rochant, 2015-2020 (Canal+) — saisons 2 à 5 pour le présent propos.
En thérapie, Éric Toledano et Olivier Nakache, saison 1, 2021 (Arte) — d’après BeTipul, Hagai Levi.
Cœurs Noirs, créée par Duong Dang-Thaï et Corinne Garfin, réalisée par Ziad Doueiri, S1 2023 / S2 2026 (Prime Video, France 2).
B.R.I., 2023 (Canal+).
Les Espions de la terreur, Rodolphe Tissot (scénario Franck Philippon), 2024 (M6) — d’après Matthieu Suc.
Une amie dévouée, Just Philippot, 2024 (Max) — d’après Alexandre Kauffmann, La Mythomane du Bataclan.
Des vivants, Jean-Xavier de Lestrade et Antoine Lacomblez, 2025 (France 2, HBO Max).
13 novembre, le choix de Sonia, David André et Violette Lazard, 2025 (France 2, france.tv) — fiction documentaire.

Repères bibliographiques

Théorie stratégique et mémorielle

Clausewitz, Carl von. De la guerre. Traduit de l’allemand par Denise Naville, Préface de Camille Rougeron, Introduction par Pierre Naville, Les Éditions de Minuit, 1955
Bloch, Marc (1990). L’Étrange défaite : témoignage écrit en 1940. Gallimard. (Œuvre originale publiée en 1946)
Simon, Herbert A. « Designing Organizations for an Information-Rich World », in Greenberger, Martin (dir.), Computers, Communication, and the Public Interest. Baltimore, Johns Hopkins Press, 1971.
Arendt, Hannah. « Vérité et politique », in La Crise de la culture. Paris, Gallimard, 1972.
Nora, Pierre (dir.). Les lieux de mémoire. Paris, Gallimard, 1984-1992, 3 vol.
Rousso, Henry. Le Syndrome de Vichy. Paris, Seuil, 1987.
Ricœur, Paul. La mémoire, l’histoire, l’oubli. Paris, Le Seuil, 2000.
Mouffe, Chantal. L’Illusion du consensus. Paris, Albin Michel, 2016.

Sur le djihadisme et la radicalisation (débat convoqué)

Kepel, Gilles. Terreur dans l’Hexagone. Genèse du djihad français. Paris, Gallimard, 2015.
Roy, Olivier. Le Djihad et la mort. Paris, Seuil, 2016. Thèse de l’« islamisation de la radicalité ».
Thomson, David. Les Français djihadistes. Paris, Les Arènes, 2014.