« Blâmer tout, c’est ne rien comprendre. » Victor Hugo, Les Rayons et les Ombres, 1840
Il arrive, rarement, qu’un film sorte exactement au bon moment. Non pas qu’il ait prévu quoi que ce soit — le cinéma ne prophétise pas, il révèle — mais parce que le présent lui tend les bras avec une insistance qui dépasse la coïncidence. Les Rayons et les Ombres de Xavier Giannoli, sorti le 18 mars 2026, est de ceux-là. Troisième long métrage en cinq ans après le magistral Illusions Perdues (sept César, 2021) et la série D’Argent et de Sang, cette fresque de plus de trois heures et quinze minutes sur la collaboration française — construite autour de la trajectoire réelle du journaliste Jean Luchaire et de sa fille Corinne — appartient déjà à la catégorie des œuvres qui demeurent. Non seulement parce qu’elle est, techniquement et artistiquement, l’un des films français les plus ambitieux de la décennie, avec ses trente millions d’euros de budget, ses reconstitutions d’époque saisissantes et son trio d’acteurs — Jean Dujardin, Nastya Golubeva Carax, August Diehl — au sommet de leur art. Mais surtout parce qu’elle ose poser, sans filet, la question la plus simple et la plus inconfortable qui soit : qu’aurions-nous fait à leur place ?
C’est Giannoli lui-même qui formule ainsi l’enjeu, dans le dossier pédagogique produit en partenariat avec Gaumont et nos partenaires de Parenthèse Cinéma.
Cette phrase, qui pourrait sembler rhétorique, est en réalité le cœur battant du film. Elle fonde son refus du manichéisme, elle justifie sa durée, elle explique le choix de placer la caméra du côté des collabos plutôt que des justes — ce qui n’est pas exactement la position la plus confortable pour un cinéaste français de 2026. En cela, Les Rayons et les Ombres s’inscrit dans une généalogie cinématographique exigeante, celle qui va du Chagrin et la Pitié d’Ophuls (1969) à Lacombe Lucien de Malle (1974), en passant par L’Armée des Ombres de Melville (1969) — dont le film de Giannoli est, d’une certaine façon, le pendant glacial et symétrique : la même implacabilité, la même lenteur de la descente, mais du côté du précipice moral inverse.
Pour les enseignants d’HGGSP — en Terminale autour du Thème 3 (Histoire et mémoires, Histoire et justice) comme en Première autour des questions de presse et de pouvoir — ce film est une ressource pédagogique de premier plan, à condition d’accepter ses conditions : sa durée d’abord, qui constitue un frein réel à toute exploitation intégrale en classe, mais qui peut être contournée par un travail sur extraits ciblés ou par une séance au cinéma. La présente analyse a précisément pour vocation de guider cet usage, en dégageant les axes interprétatifs les plus féconds pour nos programmes, en complément du très bon dossier pédagogique officiel qui explore les potentialités de l’œuvre. Cette année 2026 nous offre assurément au cinéma d’excellents supports pour nous (re)plonger dans l’Occupation.
UNE TRAJECTOIRE DANS LES TÉNÈBRES : LE PACIFISME COMME CHEMIN VERS LE PIRE
Le piège hugolien
Le titre n’est pas un ornement. Les Rayons et les Ombres est le recueil de quarante-quatre poèmes que Victor Hugo publie en 1840, et dans lequel il déploie une philosophie de la dualité fondamentale du monde : les rayons évoquent la beauté, l’amour, la connaissance, la lumière de la raison poétique ; les ombres désignent la mort, l’ignorance, les héros oubliés, l’obscurité qui gagne. Cette dualité hugolienne n’est pas un simple ornement rhétorique, c’est la structure morale même du film. La critique Sandra Mézièrehttp://www.inthemoodforcinema.com/, dans In the Mood for Cinema, observe que le titre peut également se lire comme une métaphore cinématographique directe : les rayons du projecteur révèlent ce que la surface des choses dissimule, à la façon dont les rayons X mettent au jour les taches sombres sur les poumons des tuberculeux — l’autre fil conducteur du film, sur lequel nous reviendrons. Giannoli lui-même cite Hugo dans ses notes d’intention : « Blâmer tout, c’est ne rien comprendre ». Comprendre sans excuser — telle est la tension éthique que le film maintient pendant trois heures et demie, sans jamais vraiment la résoudre, et c’est précisément là sa force.
Pour nos élèves de Terminale, cette tension est en elle-même un objet d’étude. Le Thème 3 d’HGGSP, dans son introduction consacrée aux rapports entre Histoire et mémoire et Histoire et justice, invite précisément à réfléchir aux conditions épistémologiques et morales du jugement historique. Le film de Giannoli offre, à travers la figure de Luchaire, un cas d’école saisissant : comment juger un homme que l’Histoire a rangé dans la catégorie des infâmes, mais dont la trajectoire est celle d’un idéaliste progressivement broyé par les circonstances — et par ses propres faiblesses ?
« La dérive fasciste » — Luchaire comme produit d’une crise
L’historien Philippe Burrinhttps://www.persee.fr/doc/ahess_0395-2649_1988_num_43_3_283512_t1_0693_0000_001 a forgé l’expression de « dérive fasciste » pour désigner un phénomène caractéristique des années trente : des hommes qui occupaient des positions en vue au sein des partis de gauche se retrouvèrent, à peine dix ans plus tard, parmi les partisans les plus actifs de l’ordre nouveau hitlérien.
Jean Luchaire est l’incarnation parfaite de cette trajectoire. Le dossier pédagogique élaboré par Alexandre Boza (voir le lien en fin d’article)rappelle utilement que Luchaire est, au départ, tout sauf un fasciste : journaliste à l’Ère Nouvelle et à L’Homme Libre à partir de 1922, proche d’Herriot et de Blum pendant le Cartel des gauches, adhérent des Jeunesses républicaines et laïques et de la Ligue des droits de l’Homme, fondateur en 1927 de l’hebdomadaire Notre Temps qui revendique un pacifisme attirant des signatures comme Pierre Mendès-France et H. G. Wells. Le Luchaire des années vingt est, pour tout dire, quelqu’un à qui l’on donnerait le bon Dieu sans confession.
Ce que le film montre avec une précision remarquable — et c’est là son angle le plus contre-intuitif, donc le plus pédagogiquement fécond — c’est que c’est précisément ce pacifisme qui le conduit au pire. Non pas malgré lui, mais à travers lui. La conviction sincère que la réconciliation franco-allemande est la seule voie pour éviter une nouvelle guerre totale est, dans les années vingt, une position parfaitement honorable. Aristide Briand en est lui-même un représentant éminent. Mais quand le nazisme accède au pouvoir en 1933, cette conviction ne se reconfigure pas — elle se rigidifie, elle se défend, elle trouve des justifications de plus en plus tortueuses pour ne pas avoir à se remettre en cause. « Séduit par le charisme et l’idéalisme de l’Allemand », Luchaire s’éloigne d’une gauche qu’il juge « inefficace et désunie », se rapproche du Parti populaire français de Doriot, et finit par voir dans l’Allemagne nazie un « remède à la décadence française » — formule terrifiante mais logique dans le cadre d’un système de pensée qui ne s’est jamais défait de son postulat initial.
Pour nos élèves, cette démonstration est d’une valeur pédagogique considérable : elle illustre concrètement que la compromission ne naît pas nécessairement d’une mauvaise intention originelle, mais peut résulter de la fossilisation d’une bonne intention confrontée à un monde qui a changé. C’est ce que Giannoli appelle « la force des choses » : non pas le déterminisme, mais la puissance des engrenages dans lesquels on s’est laissé prendre sans les avoir vus se refermer.
Abetz, ou la diplomatie nazie par l’affect
L’un des aspects les plus riches du film pour l’enseignant d’HGGSP est la représentation d’Otto Abetz, incarné avec une subtilité saisissante par August Diehl. Car Abetz n’est pas un nazi caricatural. C’est un francophile authentique, un homme de culture, qui pille par goût et par envie de préserver, un organisateur de congrès franco-allemands à la fin des années vingt — et c’est précisément cela qui le rend redoutable. Il est humain. Le dossier pédagogique pose la question avec une franchise appréciable : Otto Abetz a-t-il manipulé Jean Luchaire ? La réponse est nuancée : de chaque côté, il y a des arrière-pensées. Pour Abetz, l’enjeu est politique — devenir l’expert de la France auprès des dirigeants nazis, notamment Ribbentrop, dont il sera effectivement « l’homme à Paris » de 1940 à 1944. Pour Luchaire, l’enjeu est professionnel et narcissique — être quelqu’un, avoir de l’importance, peser dans le monde.
Ce que le film illustre ainsi, presque malgré lui tant c’est évident, c’est un mécanisme que les spécialistes de l’influence et du sharp power reconnaîtront immédiatement : la construction d’un réseau d’influence par les affects, par la culture, par les amitiés personnelles. Abetz ne convainc pas Luchaire par des arguments idéologiques — il n’a d’ailleurs pas besoin de le faire, Luchaire finissant par se convaincre lui-même. Il crée un terrain de connivence, entretient une amitié sincère dans ses formes, et s’appuie sur elle quand les circonstances l’exigent. L’ambassade d’Allemagne, qui achète quatre mille exemplaires de Notre Temps chaque semaine « en échange de quelques articles favorables au régime nazi », n’est que la traduction économique de ce lien affectif. C’est là une illustration saisissante, pour nos élèves de Première HGGSP, de la façon dont l’influence peut contourner la contrainte directe en passant par le registre relationnel.
La tuberculose comme métaphore — le fil d’Ariane organique
Il faut insister sur ce qui est, à mes yeux, le choix de mise en scène le plus remarquable du film : la tuberculose. Jean Luchaire est tuberculeux. Sa fille Corinne l’est aussi. Le film suit le développement de la maladie en parallèle avec le glissement dans la collaboration : les taches noires sur les poumons des tuberculeux, les crachats, le sang, cette lente destruction de l’intérieur — tout cela est filmé avec une précision clinique qui n’est pas sadisme mais cohérence symbolique. La maladie apparaît comme une métaphore à divers degré, d’une douleur personnelle qui absorbe toute l’attention au détriment de la douleur des autres : « On avait notre guerre à nous contre la douleur. Pendant tout ce temps, je pensais à ma douleur et pas à celle des autres » — dit Corinne en voix off, mais aussi celle d’une collaboration qui ronge petit à petit ceux qui s’y vautrent. La maladie frappe le père et la fille sans qu’ils puissent y échapper. On a l’impression que cette collaboration les a également happés, sans qu’ils trouvent la force de s’y soustraire.
Cette dimension est précieuse pour un cours sur l’écriture de l’Histoire et de la mémoire : le film ne dit pas que Luchaire et sa fille étaient excusés par leur maladie, mais il propose un cadre interprétatif qui dépasse la simple condamnation morale pour s’interroger sur les conditions psychologiques et sociales de l’aveuglement. C’est exactement la posture épistémologique que les programmes d’HGGSP Terminale demandent à nos élèves d’adopter vis-à-vis des acteurs historiques.
Ce que le film ne montre pas — la violence en creux
Un dernier élément mérite attention dans cette première partie, et c’est précisément une absence : le film ne montre aucune scène de violence antisémite directe, aucune rafle, aucune déportation. Ce choix est délibéré, et Giannoli l’assume pleinement. Il contraste fortement avec la voloté de montrer la violence de l’épuration en fin de film, et les exactions des résistatnts de la dernière heure. Le retournement final est vertigineux : les collaborateurs, toujours bien mis, toujours dans de beaux salons, côtoient l’horreur sans jamais la voir — et le film reproduit volontairement cet aveuglement en ne nous la montrant pas non plus, pour mieux nous faire habiter leur point de vue, puis nous arracher brutalement à cette confortable cécité.
C’est là un choix esthétique d’une redoutable intelligence pédagogique. Pour nos élèves, souvent confrontés à une iconographie saturée de la violence concentrationnaire, ce film propose une autre entrée dans l’horreur : non pas par l’image frontale, mais par le contournement organisé de cette image — qui est précisément ce qu’ont pratiqué les collaborateurs eux-mêmes.
LA PRESSE COMME ARME : LES NOUVEAUX TEMPS OU L’INFORMATION CAPTIVE
Luchaire, « Führer » de la presse parisienne
Il est un élément du destin de Jean Luchaire que le film traite avec une insistance particulièrement pertinente pour nos programmes de Première HGGSP : son rôle dans l’organisation corporatiste de la presse française sous l’Occupation. En 1941, Luchaire devient président de l’Association de la presse parisienne — ce que ses contempteurs, avec une ironie assassine, appelle déjà le « Führer » de la presse, ou encore « Louche Herr ». Ce titre de « grand œuvre » de la collaboration que Luchaire revendiquera encore lors de son procès résume parfaitement la perversion du personnage : là où un journaliste devrait protéger la liberté de la presse, Luchaire organise méthodiquement son abolition.
Le dispositif qu’il met en place — et que le dossier pédagogique décrit avec précision — mérite d’être expliqué à nos élèves dans le détail. Les « chambres de presse » créées par le régime de Vichy ont pour but de remplacer les syndicats de journalistes et les associations patronales par des structures contrôlées par l’État. Les journalistes doivent obtenir une autorisation préalable pour tout article ou reportage. La Commission de la Presse et de la Propagande, dirigée par le ministre de la propagande, contrôle le contenu et peut interdire ou modifier les publications jugées inappropriées. Mais surtout — et c’est ce que Luchaire explique lui-même aux journalistes qui se plaignent des restrictions — « les journaux doivent guider l’opinion publique plutôt que refléter les opinions des lecteurs, que la presse est une arme au service du bien-être national, et que la seule politique valable est celle du gouvernement français ». Cette formule, extraite des minutes de son propre procès, est d’une actualité troublante : elle décrit avec une brutalité sans fard ce que les régimes autoritaires de toutes époques font à la presse quand ils s’en emparent.
Pour une séquence de Première HGGSP sur les médias entre liberté et pouvoir, ce passage du film — et ce document d’archive — constituent un matériau de premier ordre. La question posée aux élèves pourrait être formulée ainsi : en quoi l’itinéraire de Luchaire illustre-t-il les mécanismes par lesquels un journaliste peut devenir l’instrument de sa propre censure ?
L’effet bulle parisienne — la mondanité comme anesthésie morale
Il y a, dans Les Rayons et les Ombres, une dimension que les critiques ont notée avec une certaine gêne mais une grande justesse : la représentation du milieu collaborationniste comme un monde de fêtes, de cocktails, de dîners brillants, de conversations mondaines dans de beaux appartements pendant que dehors, Paris souffre. Jean Dujardin lui-même, dans ses entretiens promotionnels, insiste sur la dimension de « chaos et de mauvais choix » qui caractérise son personnage — non pas un monstre, mais un homme faible et vaniteux qui trouve dans la collaboration les privilèges que son talent seul n’aurait jamais suffi à lui procurer.
Cette dimension est historiquement documentée et pédagogiquement essentielle. Le réquisitoire de l’accusation lors du procès de Luchaire insiste précisément sur ce point : « il ne manque de rien quand tout le monde semble manquer de tout ». Jean Galtier-Boissière, journaliste républicain qui le déteste, l’a surnommé « le louche Herr » et lui reproche d’être « un fondsecrétier » — un homme qui a touché des subventions de tous les gouvernements successifs et toucherait des Allemands « comme il toucherait des Mongols si les Mongols campaient à Paris »https://excerpts.numilog.com/books/9782307056409.pdf. Cette formule, cruelle mais précise, pointe vers une vérité que le film incarne visuellement : la collaboration, pour une partie de ceux qui la pratiquent, n’est pas d’abord une conviction idéologique mais un opportunisme dont l’idéologie fournit la justification a posteriori.
Pour nos élèves, et en lien avec les travaux sur les régimes autoritaires, cet « effet bulle » mérite une attention particulière. Il décrit un mécanisme sociologique bien documenté : l’homogénéité d’un milieu, la circulation fermée de l’information entre pairs, la normalisation progressive des comportements déviants par le groupe — tout cela aboutissant à une anesthésie collective du jugement moral. On est ici au cœur de ce que la philosophe Hannah Arendt a analysé comme la « banalité du mal » : non pas l’inhumanité des bourreaux, mais l’humanité trop ordinaire des collaborateurs.
La presse comme instrument : Les Nouveaux Temps et ses invendus
Le journal fondé par Luchaire en octobre 1940 sous occupation allemande mérite qu’on s’y arrête, car il est au cœur du film et constitue un document historiographique d’une grande richesse pour nos cours. Les Nouveaux Temps se veut « un journal intellectuel sérieux à gauche » — Luchaire obtient des contributions d’Henri Troyat et Marcel Aymé, tandis que Drieu la Rochelle ou Jean Giraudoux refusent d’y écrire. Mais cette ambition intellectuelle masque dès l’origine une réalité économique déterminante : le journal est financé par l’ambassade d’Allemagne à Paris, rue de Lille, qui s’abonne massivement pour éviter la banqueroute. Le dossier pédagogique rappelle que Les Nouveaux Temps tire à plusieurs milliers d’exemplaires mais avec un pourcentage considérable d’invendus — jusqu’à 75% pour certains titres collaborationnistes. Le soutien allemand n’est donc pas seulement idéologique : c’est un financement direct, une dépendance économique structurelle qui lie le journal à l’occupant aussi sûrement que n’importe quelle censure formelle.
Ce mécanisme — le contrôle économique comme vecteur de contrôle éditorial — est d’une pertinence remarquable pour enseigner les questions de liberté de la presse à nos élèves de Première. Il illustre concrètement que la censure directe n’est pas toujours nécessaire : il suffit que le financement d’un organe de presse dépende d’un acteur dont les intérêts sont incompatibles avec la vérité pour que la vérité soit progressivement évacuée, sans qu’aucun ordre explicite ait jamais été donné.
Céline, ou le génie et ses parts d’ombre
Le film comporte une scène qui n’est pas dans le dossier pédagogique officiel mais qui mérite d’être signalée aux enseignants : l’apparition de Louis-Ferdinand Céline, qui rend Luchaire encore plus détestable en lui reprochant de n’être pas assez antisémite. Cette scène — documentée historiquement, puisque Luchaire a effectivement répondu à Céline par écrit le 21 février 1942 qu’il était « devenu extrêmement antisémite, ce qui n’était pas du tout son cas il y a quelques mois » — pose avec une brutalité désarmante la question classique en lettres et en philosophie : peut-on séparer le génie de l’infamie ? Peut-on continuer à lire Voyage au bout de la nuit en sachant ce que son auteur a écrit dans Bagatelles pour un massacre ?
Cette question n’a pas de réponse simple, et c’est précisément pourquoi elle est pédagogiquement précieuse. Elle invite nos élèves à réfléchir sur les conditions d’exercice du jugement moral vis-à-vis des créateurs — et sur la façon dont la postérité construit, défait et reconstruit les réputations. Pour un cours sur Histoire et mémoires, la figure de Céline illustre parfaitement les tensions entre mémoire littéraire et mémoire historique, entre la reconnaissance d’un talent et la condamnation d’une complicité criminelle.
LE RÉQUISITOIRE ET LA MÉMOIRE : HISTOIRE, JUSTICE, TRANSMISSION
Le procès Luchaire comme acte mémoriel
Le film s’ouvre sur les suites : Paris, 1948, une femme agressée dans un square pour son passé de collaboratrice — c’est Corinne, qui enregistre sur un magnétophone le récit de son père et de sa propre histoire. Cette structure en flash-back, qui fait de toute la narration le témoignage d’une complice repentie, est une décision formelle d’une grande intelligence historiographique. Elle place d’emblée le film sous le signe de la mémoire comme construction, de la mémoire comme choix narratif, de la mémoire comme justification partielle et partiale — tout ce que le Thème 3 d’HGGSP Terminale enseigne à nos élèves à déconstruire.
Le procès de Luchaire lui-même, qui se déroule devant la Haute Cour de Justice en janvier 1946, est un moment historiographique majeur. L’accusation retient contre lui la collaboration avec l’ennemi, l’espionnage et la trahison. Sa défense repose sur la théorie du « double jeu » : il aurait prétendu collaborer tout en cherchant à protéger ses journalistes, à modérer les exigences allemandes, à maintenir une certaine indépendance de la presse française. Cette défense ne convaincra personne — l’historien américain Peter Novick notera plus tard que « le cas de Luchaire fut une exception » dans la mesure où elle ne comportait même pas une part de vérité crédible. Otto Abetz, emprisonné à la prison du Cherche-Midi, est appelé comme témoin à décharge et témoigne en faveur de son ami — geste de fidélité humaine au sein d’une infamie partagée, qui dit quelque chose d’important sur la façon dont les complicités du mal peuvent coexister avec des formes d’affect sincères. Condamné à mort le 22 janvier 1946, Luchaire est exécuté le 22 février au fort de Châtillon. Corinne, condamnée à dix ans d’indignité nationale, mourra de sa tuberculose en 1950, à vingt-huit ans.
La tirade de Torreton — outil pédagogique autonome
Il y a, vers la fin du film, une scène que plusieurs critiques ont identifiée comme le moment le plus fort de l’ensemble, et qui constitue selon nous l’extrait le plus directement exploitable en classe : le réquisitoire final de l’avocat général, incarné par Philippe Torreton. Dans ce contrepoint nécessaire à trois heures de film passées à tenter de comprendre Luchaire, Torreton dit le crime, la responsabilité, la condamnation — non comme une vengeance, mais comme un acte de justice républicaine.
Pour l’enseignant d’HGGSP Terminale, cet extrait est une mine. Il illustre concrètement la tension entre Histoire et justice que le programme demande d’explorer : comment un tribunal, qui n’est pas un historien, peut néanmoins produire une vérité sur le passé ? Comment la procédure judiciaire transforme-t-elle le récit historique en acte public, en condamnation mémorielle qui engage la société tout entière ? Ces questions, posées par les grands procès du XXe siècle — Nuremberg, Eichmann, Barbie, Papon — trouvent dans le procès Luchaire une illustration accessible et documentée, dépourvue de l’écrasante dimension des crimes contre l’humanité au sens plein, ce qui permet à nos élèves de les appréhender sans être submergés par l’horreur avant d’être en mesure de réfléchir.
Le film dans la généalogie de la mémoire cinématographique de l’Occupation
Pour situer Les Rayons et les Ombres dans l’histoire du cinéma français consacré à l’Occupation, il faut remonter à la sortie de la Libération. À partir de 1944, le cinéma français construit un mythe résistancialiste qui balaie la collaboration ordinaire sous le tapis pour mieux dénoncer quelques responsables isolés — les grandes œuvres de cette période (La Bataille du rail de René Clément, 1946 ; La Libération de Paris, 1944) participent de cette construction d’un imaginaire national réconcilié. Ce mythe commence à se fissurer dès la fin des années soixante : Marcel Ophuls jette un pavé dans la mare avec Le Chagrin et la Pitié (1969-1971), documentaire de quatre heures et demie qui confronte la France profonde de Clermont-Ferrand à ses propres compromissions et mensonges, au point que le film sera interdit de diffusion télévisée jusqu’en 1981. Puis vient Lacombe Lucien de Louis Malle (1974), premier film de fiction majeur à installer un collaborateur comme personnage principal sans le condamner a priori — ce qui lui vaut des accusations de complicité qui paraissent aujourd’hui absurdes mais témoignent de la violence des résistances mémorielles de l’époque.
Les Rayons et les Ombres s’inscrit dans cette lignée, mais en la dépassant sur un point décisif : il ne s’agit plus seulement de montrer la collaboration du petit peuple (Lacombe Lucien est un paysan inculte que le film présente presque comme une victime de son propre milieu) mais de la grande collaboration — celle des élites intellectuelles, journalistiques, mondaines, qui avaient les moyens de savoir et de refuser et ont quand même choisi de participer. En ce sens, la comparaison que je propose avec L’Armée des Ombres de Melville est éclairante non par la ressemblance mais par la différence : même durée, même lenteur implacable, même glacialité dans le traitement — mais là où Melville filmait les résistants dans leur grandeur mélancolique, Giannoli filme les collaborateurs dans leur déchéance consentie. Ce sont les deux faces d’un même moment historique, enfin regardé dans toute sa complexité.
Un miroir tendu vers 2026
Giannoli le dit lui-même dans les entretiens qui accompagnent la sortie du film : « quand j’ai commencé à travailler dessus, je ne pouvais imaginer à quel point il rentrerait étrangement en résonance avec tout ce que nous sommes en train de vivre ». Il pense notamment aux débats politiques qui s’articulent autour de l’antisémitisme, du nazisme et du fascisme — mais plusieurs critiques élargissent pertinemment la résonance : la presse sous influence, les médias rachetés, l’indépendance éditoriale bradée, la normalisation progressive de discours qui auraient été inaudibles vingt ans plus tôt. Jean Dujardin, dans ses propos recueillis par AlloCinéhttps://www.allocine.fr/article/fichearticle_gen_carticle=1000195232.html, est particulièrement explicite : « Ce qu’il s’est passé entre 40 et 45, ce sont des racines un peu malades. On sait qu’il y a eu des résistants, des collabos, mais beaucoup de choses restent troubles. Le film ne juge pas, il dit ce qui n’est pas dit. »
Cette résonance contemporaine n’est pas de la démagogie ou du présentisme facile. Elle est le signe que le film a réussi ce que le grand cinéma historique réussit toujours quand il est à la hauteur de son ambition : non pas raconter le passé pour le passé, mais utiliser le passé comme laboratoire pour comprendre les mécanismes qui produisent le présent. Pour nos élèves d’HGGSP — pour qui le lien entre mémoire, histoire et citoyenneté est au cœur des programmes — cette dimension est irremplaçable.
CONCLUSION — COMMENT EXPLOITER LE FILM EN CLASSE ?
La limite principale de ce film pour une exploitation scolaire est bien connue et n’a aucune raison d’être dissimulée : avec ses trois heures et quinze minutes, Les Rayons et les Ombres est trop long pour être projeté intégralement dans le cadre d’une séance pédagogique standard. C’est une contrainte réelle, et il serait contreproductif de prétendre le contraire. Cependant, cette contrainte ne condamne pas le film à rester hors de la classe — elle impose simplement d’en penser l’exploitation de manière sélective et rigoureuse.
Trois extraits se distinguent par leur utilisabilité directe et leur densité pédagogique. En premier lieu, la scène de la rencontre Abetz-Luchaire et les premières années de Notre Temps : elle illustre concrètement les mécanismes du rapprochement franco-allemand des années trente, la naissance d’une amitié politique et affective, et l’arrière-plan pacifiste qui fonde la trajectoire de Luchaire. En second lieu, la scène de la rencontre avec Céline, qui pose de façon immédiatement saisissable la question du génie et de l’infamie, et ouvre un espace de débat riche sur les responsabilités intellectuelles en temps de crise. En troisième lieu, enfin, le réquisitoire de Philippe Torreton — qui peut être projeté seul, sans contexte préalable, comme déclencheur d’une réflexion sur les rapports entre Histoire et justice.
Pour la préparation, le dossier pédagogique produit par Parenthèse Cinéma en partenariat avec Gaumont constitue une ressource sérieuse et bien documentée. Il peut être complété par les axes que la présente analyse a cherché à dégager : la mécanique de la collaboration comme processus plutôt que comme état, la presse comme vecteur de compromission économique autant qu’idéologique, la question mémorielle posée par le film lui-même dans son rapport à 2026.
Enfin, il faut noter que le film est utilisable à plusieurs niveaux selon les programmes : en Terminale HGGSP pour le Thème 3 (Histoire et mémoires, Histoire et justice) ; en Première HGGSP pour les questions relatives aux médias et au pouvoir de l’information ; en Terminale tronc commun pour le Thème 1 (La Seconde Guerre mondiale, avec le point de passage Juin 1940 : continuer ou arrêter la guerre ?) ; et même, avec une présentation appropriée, en classe de Troisième pour le Thème 1 consacré aux guerres totales et à l’Occupation. Pourquoi pas imaginer une réflexion quant au patrimoine, pillé par les Nazis.
Les Rayons et les Ombres est, en définitive, cette chose précieuse dans le cinéma français : un film historique qui ne rassure pas. Il ne nous permet pas de sortir de la salle en sachant que nous aurions résisté. Il nous laisse avec une question qui nous colle aux semelles : qu’aurions-nous fait ? Pas les autres — nous. Cette question inconfortable, que le programme d’HGGSP formule dans un registre académique sous l’intitulé « Histoire et mémoire », Giannoli la fait vivre à hauteur de personnages, dans la durée et dans la chair. C’est pour cela qu’il faut le voir, et si possible le montrer.
Enfin, une chose ne peut être occultée. Bien au-delà des considérations pédagogiques, mémorielles, ce film est aussi une magnifique et tragique histoire d’amour en un père et sa fille. Ceci, comme pour Interstellar, dans un autre genre, est loin d’être anecdotique.
